LAURENT LESCOP, ENSA NANTES

« L’enseignement de la lumière est-il dispensé dans les écoles d’architecture ? »

Question provocante à laquelle, pour y répondre avec précision, il conviendrait de réaliser l’inventaire exhaustif des enseignements pratiqués dans toutes les écoles de France et vérifier chaque programme.

L’État et l’Ordre des architectes reconnaissent 22 écoles, les Ensa, l’Esa et l’Insa.

Mais l’examen des programmes ne retranscrit pas forcément ce qui se passe dans les ateliers, ni à l’échelle de l’enseignant qui peut, de sa propre initiative, traiter le sujet de façon ponctuelle ou continue. La complexité résulte d’un nombre important de paramètres à prendre en compte.

À savoir : la définition du sujet, les structures d’enseignement, les programmes, les individus, le matériel, la temporalité et la structuration de réseaux. Laurent Lescop, professeur à l’ENSA (École nationale supérieure d’architecture) de Nantes s’y est employé.

Si l’on se réfère  à  la  fameuse  citation de Le Corbusier l’architecture comme « le jeu savant, correct et magnifique des volumes assemblés sous la lumière », il est facile d’admettre que la lumière est au centre des préoccupations des architectes puisqu’elle est la définition même de leur spécialité. Une petite ambiguïté se cache cependant : pour Le Corbusier, il s’agit de lumière naturelle bien plus que de lumière artificielle. Si le célèbre architecte suisse, de son vrai nom Charles-Édouard Jeanneret-Gris, est connu pour son intégration, comme outil de conception, de la course solaire et des effets des formes et orientations portant sur la qualité de ses projets, il est beaucoup plus discret sur l’éclairage artificiel que ce soit en intérieur ou en extérieur. « Cette dichotomie “naturel/artificiel’’ caractérise précisément la pensée et les manques des écoles d’architecture et des propositions construites », considère Laurent Lescop.

SURPASSER LES MALENTENDUS

« Cette rupture dans la pensée de conception mène le projet jusqu’au seuil de la nuit, mais le retient ensuite pour ne le retrouver qu’à l’aube », poursuit-il. Pour le vérifier, il suffit de feuilleter les revues professionnelles d’architecture pour constater la rareté des illustrations nocturnes. La conception lumière est donc une suite de malentendus, entre les architectes et les professionnels de l’éclairage, entre un matériau artificiel et un matériau naturel, entre une démarche structurant la forme et une autre venant l’habiller. « Si la lumière artificielle vient enrichir la forme existante, elle en devient donc une forme de décoration, ce qui la relègue, de fait, au second plan. » Les enseignants architectes sont imprégnés de cette façon de voir et les répercutent aux étudiants… Ce qui explique l’absence du sujet dans les cursus.

« Il s’agit d’un premier enjeu capital. » Au croisement des questions de bien-être, d’esthétique, d’écologie, d’économie, de pratiques et d’usages, de confort, de sécurité et de santé, la lumière artificielle, s’accordant à la temporalité de lumière naturelle, ne peut être considérée comme un décor que l’on vient plaquer, après coup, mais bien comme une conception globale, première et structurante du projet, quelle qu’en soit l’échelle.

« Son enseignement, d’essence pluridisciplinaire, réclame donc une approche particulière et un programme adapté. »

UN ENSEIGNEMENT À DEUX AXES

Ce qui est intéressant et remarquable dans le travail d’élaboration  d’un  programme de niveau master, comme envisagé avec l’ACE (Association des concepteurs lumière et éclairagistes), est qu’il est totalement détaché des contingences de fonctionnement d’un établissement d’enseignement. Cela signifie qu’il n’est freiné ni par la structure des forces pédagogiques en présence, ni par les contraintes d’espaces ou de matériel et encore moins par la dynamique structurelle du nombre d’étudiants ou des moyens à accorder à la formation. « La définition pure d’un programme permet de faire un arpentage, le plus large possible, de ce que la profession voit comme essentiel à son fonctionnement et à son développement », estime Laurent Lescop.

Pour simplifier, un tel programme comporte deux axes principaux :

• d’une part un axe thématique qui est aussi un axe scalaire : lumière intérieure / espaces privés ; lumière intérieure / espaces publics ; lumière extérieure / éclairage des bâtiments et des structures ; lumière extérieure / éclairage urbain (rues et voiries) ; enfin éclairage paysager, grands espaces, plans lumières ;
• d’autre part, un axe se développant du qualitatif au quantitatif : savoir concevoir et représenter ; savoir quantifier et simuler ; enfin savoir choisir les sources et installer. En considérant ces deux axes comme les lignes et colonnes d’un tableau, « nous pouvons retrouver un inventaire assez exhaustif des pratiques ainsi que des connaissances et compétences mises en jeu », souligne Laurent Lescop en ajoutant que, « pour nous, architectes- enseignants ayant travaillé à ce programme, nous savons qu’à cet ensemble bidimensionnel (les deux axes mentionnés ci-dessus) il faut ajouter une troisième dimension transversale spécifique à toutes les références nécessaires à la formation de professionnels sachant concevoir et innover ».

Ces références sont de trois ordres. Tout d’abord, les références internes à la pratique, c’est-à-dire les projets « lumière », passés et présents, leurs concepts et mise en œuvre. Ensuite, les références externes alimentant la pratique : par exemple la physique des phénomènes ; la phénoménologie de la perception ; également, la sociologie des espaces et des pratiques, les politiques des villes, les modes industriels et bien d’autres paramètres encore. Enfin, sont à prendre en compte des références centrifuges portant sur les effets de la lumière sur la société et autres activités. Citons, par exemple, l’impact de la technologie LED sur les spectacles, les pré- occupations environnementales associées au développement ou au renforcement des trames sombres ou, encore, la possibilité de moduler et d’adapter son environnement en fonction des usages.

QUEL PRÉREQUIS ?

Tout programme pédagogique suppose des prérequis, hérités d’apprentissages précédents, n’ayant pas besoin d’être rappelés au cours de la formation, et à partir desquels il est vraiment possible d’élaborer la complexité. De fait, c’est autour de ces prérequis que la conception du projet Ensa/ACE a été la plus exigeante. Les prérequis déterminent le niveau auquel s’adresse la formation. S’ils sont faibles, une formation peut commencer au niveau licence 1 et suivre le modèle européen, LMD, Licence, Master, Doctorat. Cela engage, soit à envisager une formation longue, comme le sont les études d’architecture, de médecine ou d’ingénierie, soit à « décrocher » après deux ou trois ans pour obtenir une équivalence de diplôme de technicien. À l’inverse, l’idée peut être de commencer plus tardive- ment avec une exigence forte en prérequis, au niveau Master, et de viser une formation sur deux ans aboutissant à un diplôme supérieur. Ce dernier point est important car il va rencontrer le noyau dur de la conception à la lumière, à savoir la notion de projet très spécifique aux pratiques créatives et ne renvoyant pas tout à fait aux mêmes notions dans d’autres domaines. En ingénierie, le projet renvoie davantage à une idée de processus permettant de passer d’une étape à l’autre suivant un protocole assurant la validation et la sécurisation de ce qui a précédé. En architecture, le projet embrasse l’idée d’un développement dont un certain nombre de composantes inconnues sont à inventer.

Dans le premier cas, les étapes sont connues, le processus est à optimiser ; dans l’autre, c’est l’inverse, le processus est plus ou moins connu mais les étapes sont à concevoir.

« Or la notion de projet est très longue à ac- quérir, elle demande une longue maturation de la part des étudiants », souligne Laurent Lescop. Elle donne la direction de l’axe évoqué plus haut, du qualitatif au quantitatif.

C’est typiquement une posture d’architecte cherchant à reformuler la question que l’on vient de lui poser afin de lui donner une nouvelle approche pour apporter une réponse personnalisée et originale. « Nous pourrions objecter que cela demande une grande maturité et qu’il conviendrait mieux d’apprendre ses gammes sur des modèles préexistants avant de se lancer dans l’exploration de solutions que l’on pense nouvelles mais qui peuvent être aussi la redécouverte de situations déjà existantes. Dans ce cas, l’on pourrait partir du quantitatif pour aller au qualitatif et la structure même de la formation en serait bouleversée », commente-t-il.

Apprendre à réfléchir est présenté comme la condition déterminante, le savoir-faire en découlant naturellement par apprentissage sur le terrain

UNE THÉMATISATION CONTROVERSÉE

Autre sujet de controverse, la thématisation révélant la complexité de l’enseignement de la lumière. Dans notre première approche, le raisonnement a été effectué par échelle, de l’intérieur vers l’extérieur, en décrivant des cercles croissants. Une autre approche, plus classique et un peu plus attendue, serait celle de la thématisation de l’éclairage par grands secteurs d’activité : bureau, muséal, scénographique, le bâti patrimonial, rues et voies, espaces naturels… La thématisation ne s’oppose pas à la première catégorisation mais elle s’articule sur des situations génériques qui correspondent aussi à ce que rencontre la pratique. Là encore, la thématisation in- verse l’axe qualitatif/quantitatif, en partant de l’exemple, ou de situations génériques. L’accès à des solutions servant d’exemples et de repères paraît plus facile à définir. Alors qu’il semblerait que partir du quantitatif donne une assise plus solide au développe- ment de compétences et de connaissances, les écoles d’architecture ont toujours misé sur l’idée inverse en considérant que la créativité se trouverait contrainte si un carcan de références venait trop tôt enserrer l’es- prit des étudiants. Apprendre à réfléchir est présenté comme la condition déterminante, le savoir-faire en découlant naturellement par apprentissage sur le terrain. L’inverse demanderait trop d’efforts d’émancipation. Cette conception pédagogique peut être largement discutée et débattue et le modèle français est loin d’être le plus répandu. En Europe du Nord, les étudiants en architecture sont d’abord formés à l’ingénierie et obtiennent un diplôme d’ingénieur  avant de se lancer dans les études d’architecture.

« Leur niveau n’en est pas moins excellent ! », estime Laurent Lescop.

UNE FIN OU UN MOYEN ?

« Faut-il un enseignement propre à la lumière ? » La question d’un diplôme spécifique soulève de très passionnantes interrogations portant sur la nature même d’un projet lumière et sur les postures que peuvent adopter les uns ou les autres. « Pour simplifier, nous pouvons nous interroger pour savoir si la lumière est une fin ou un moyen, les deux postures amenant à des processus de création relativement différents même si, finalement, les résultats peuvent apparaître similaires. »

Que cela implique-t-il ? Prenons le projet de Carnac via lequel Nicolas Houel a fondé et déterminé son parcours scolaire et professionnel. La valorisation du site de Carnac réclame une intervention douce permettant aux visiteurs d’apprendre à l’aimer et à le respecter. Une intervention nocturne permet d’articuler une activité diurne balnéaire et une activité nocturne culturelle. La mise en lumière du site est donc une réponse adaptée et d’évidence :

• considérer la lumière comme une fin et concevoir la meilleure mise en lumière possible, participant au succès de l’opération, peuvent rejaillir sur l’ensemble des activités de la ville, attirer de nouveaux visiteurs, gagner en notoriété, placer le site au rang des attractions nationales voire internationales ;
• considérer la lumière comme un moyen, c’est reformuler la demande et la replacer dans une problématique générale d’aménagement urbain pour lequel, dans le cas du projet de Carnac, par exemple, il convient de faire remonter les plagistes vers l’intérieur en les faisant passer par le centre bourg, les inviter à y faire étape pour ensuite les conduire vers les sites mégalithiques. La lumière dès lors est un moyen au service de l’organisation de la temporalité de Carnac, une façon d’anticiper et de développer non pas l’organisation d’un spectacle, mais la mise en cohérence de trois entités urbaines différentes. « Il est d’ailleurs à noter que, quand la ville a cherché à se rabattre sur l’organisation d’un spectacle de lumière, elle s’est rendu compte que ne fonctionnait pas si bien que cela. »

LE PROJET, LA NEF CENTRALE ET LES BAS-CÔTÉS

De fait, cette question de fin et de moyen réinterroge, à nouveau, le contenu d’un programme de formation à la lumière et donne des indications sur la présence ou pas d’un enseignement un peu détaillé au sein des écoles d’architecture. Si la lumière est une fin, elle doit être enseignée comme une discipline autonome et interconnectée. Elle développe dès lors ses propres problématiques, construit son parcours épistémologique et s’installe dans une offre professionnelle autonome qui la fait exister par elle-même. Si la lumière est un moyen, elle s’intègre au sein d’un dispositif, assumant une approche pluridisciplinaire et identifiant des questions structurantes pour lesquelles elle trouve sa place dans le dispositif de réponses, au côté d’autres spécialités comme l’acoustique, la construction, la sociologie, les sciences numériques et autres encore.

C’est le choix des écoles d’architecture qui évoquent la nef centrale et les bas-côtés. La nef centrale représente le projet produisant du bâtiment ou de la ville. C’est l’objectif majeur soutenu par les bas-côtés  formés de disciplines asservies au projet. Le projet étant d’une très grande complexité, et par essence pluridisciplinaire, il finit par convoquer, à un moment ou à un autre, chacune des disciplines associées pour corriger, amender, conforter ou enrichir le concept de départ.

De cette façon, fonctionne le projet dans le monde opérationnel. De cette façon, le pro- jet architectural et urbain emporte, dans son sillage, les études lumineuses qui seront soit embarquées dans la même temporalité, soit produites dans un préexistant architectural. Pour les écoles, cela signifie que l’intervention occasionnelle d’un profession- nel spécialisé dans le cours suffit largement à combler les besoins, comme le ferait un spécialiste de l’acoustique, de la thermique, des matériaux, de l’économie du projet, de sa mise en forme graphique… La liste est longue et traduit bien la complexité des études en architecture. « Dans ce schéma, un enseigne- ment autonome, mené au sein des écoles,  ou une spécialisation avancée, est très difficile à justifier puisque le diplôme se veut, avant tout, pluridisciplinaire. »

MALGRÉ TOUT !

De nombreuses opportunités sont données dans les écoles pour explorer des thématiques propres et, éventuellement, orienter les étudiants vers des formes de spécialisations. Au sein de la formation, des modules spécifiques font exister des apprentissages spécifiques où la lumière trouve sa place. Il s’agit principalement de la lumière naturelle ! Mais rien n’interdit de traiter de la lumière artificielle ou de la considérer en propre adossée, par exemple, à des considérations énergétiques ou à la théorie des couleurs ou, encore, à la compréhension du matériel dont dispose chacun pour s’éclairer. Il est également possible de proposer des options de master où un projet lumière se si- tuera au centre du travail de conception. Il faudra ensuite argumenter pour montrer en quoi c’est de l’architecture et quel bénéfice en obtiendront les étudiants dans un par- cours contraint par une temporalité serrée.

« Les mémoires représentent des opportunités intéressantes, Nicolas Houel ou Margot Genoist (NDLR : tous deux anciens étudiants de l’Ensa de Nantes) étant passés par “la case mémoire” pour développer leurs compétences et connaissances en lumière », souligne Laurent Lescop. Il est également possible d’organiser des semaines intensives ou des workshops où seront développées l’ensemble des problématiques de la lumière. Ces enseignements présentent, à la fois, l’avantage et l’inconvénient d’être modulaires et éphémères. « Ils n’impactent pas la maquette pédagogique mais ne la caractérisent pas complètement non plus. »

ESPACE-LUMIÈRE  ET ÉCHELLE DES FORMATIONS

Plusieurs interrogations restent à résoudre, principalement au niveau des projets d’espaces-lumière et des échelles de formation. Laurent Lescop amorce des débuts de réponses :« Pouvons-nous parler de projet d’espace- lumière ? » En s’interrogeant ainsi, nous pourrions imaginer la conception lumineuse comme la création d’espaces dont la caractérisation se fait par la lumière, comme point d’entrée de la demande. Pour réaliser un projet d’espace-lumière, il faudra peut- être couler un peu de béton, construire des éléments tangibles, restructurer le sol et re- garder comment est organisée la nature, et transformer l’existant. « Il s’agit donc d’un re- versement dans lequel la matérialité se met au service de l’intangibilité de la lumière. » Être concepteur d’espace-lumière exige un ensemble de compétences et de connaissances spécifiques à partir desquelles le projet est alors pensé depuis la lumière. Pour ce faire, il faut une formation de niveau supérieure pour pouvoir embrasser tous les aspects du pro- jet et une formation plus rapide pour pouvoir le suivre et le mettre en œuvre. « À nouveau, cela oblige à repenser le format de telles formations. » La question des formations courtes ou continues relève presque de l’aporie. Elles seraient prioritairement destinées à des personnes récemment diplômées ou en re- cherche de réorientation. Or, aucune aide ne vient au secours de ces motivations. Si bien que les destinataires, le plus en attente d’une formation lumière, ne peuvent en bénéficier, les aides s’adressant à des personnes déjà en place. « Quelle serait l’échelle d’une bonne formation ? » En fait, il convient de parler d’échelles au pluriel tant elles sont multiples. Elles peuvent être assez modestes dans les cursus des écoles d’architecture pour se densi- fier éventuellement lors de longs projets. Elles peuvent être intenses lors de workshops et d’écoles d’été. Tous ces formats déclenchent des envies et produisent assurément des découvertes. Par ailleurs, il peut aussi s’agir encore d’un format plus intense lors d’une formation doctorale ou d’un Master spécialisé comme il a été mis en œuvre, à Nantes, au sein du DPEA scénographie (Diplômes propres aux écoles d’architecture).

Ci-dessus, ci-contre et ci-dessous

Lors d’un workshop international, des étudiants des écoles d’architecture de Gdansk (Pologne), Hambourg (Allemagne) et Nantes (France) ont pu découvrir de la conception lumière par le biais notamment d’une installation éphémère dans l’espace public, sur l’Île de Nantes. Le projet a été mené à bien grâce au service Epice de Nantes Métropole.

Paradoxalement, la pandémie actuelle pousse à définir de nouveaux protocoles pédagogiques, à innover pour articuler des applications locales à des visions et références globales.

OPPORTUNITÉS EUROPÉENNES

Toutefois, selon Laurent Lescop, la meilleure solution est probablement internationale. En favorisant des enseignements innovants et transfrontaliers, l’Europe offre des opportunités pour monter des formations multisites qui pourraient fédérer les meilleures institutions.

« Nous devons aussi apprendre à travailler à cette échelle avec de nouveaux outils et de nouveaux partenaires. » Paradoxalement, la pandémie actuelle nous pousse à explorer de telles hypothèses, à définir de nouveaux protocoles pédagogiques, à innover pour articuler des applications locales à des visions et références globales. Pour la formation et la recherche, pour la pratique, le domaine de la lumière est à peine émergeant. Les liens qu’il tisse avec les préoccupations les plus brûlantes de notre monde actuel en fait la thématique majeure des années à venir. Les opportunités qu’offre l’échelle européenne, les rapprochements universitaires dans les Régions, les incitations pluridisciplinaires aboutissant à des chaires d’innovations, contribuent à créer un environnement favorable et porteur pour faire émerger les talents de demain. « Cette nouvelle génération qui éclaire- ra avec sobriété nos espaces à vivre », conclut avec optimisme Laurent Lescop.